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| Denis de Oliveira Pessoa |
Aluno: Denis de Oliveira Pessoa
Bolsista de Iniciação Cientifica PIBIC/CNPq. Aluno do Curso de Pedagogia do Instituto Multidisciplinar da UFRRJ.
Orientador: José dos Santos Souza
(DES/IM/UFRRJ)
Palavras-chave: Políticas Públicas; EJA; Ensino Técnico; Educação Profissional; Trabalho Docente; Qualificação Docente.
Introdução
Em função da crise estrutural do capital desencadeada desde o final dos anos 1970, mudanças significativas vêm se desenvolvendo no trabalho e na produção, bem como nos mecanismos de mediação do conflito de classes por parte do Estado (ANTUNES, 2000; MÉSZÁROS, 2002). Neste contexto, emergem novas demandas de qualificação profissional e social dos trabalhadores tanto para a conformação psicofísica do trabalhador aos novos padrões de produção, quanto para a conformação ética e moral dos sujeitos sociais por meio de uma nova pedagogia política capaz de educá-los para o consenso em torno da nova dinâmica de sociabilidade do capital (SOUZA, 2010). Em todo o mundo capitalista, a população jovem tem sido a mais penalizada pelos efeitos perversos deste fenômeno, sobretudo os mais pobres, exigindo dos governos ações públicas para a inclusão de jovens. No caso Brasileiro, similar ao de tantos outros países heteronômicos da América Latina, desde o final dos anos 1990, foram acionados diversos programas de governo voltados para o atendimento desta população (CARDOSO & GONZÁLEZ, 2007; SPOSITO & CARRANO, 2003; BELLUZZO & VICTORINO, 2004). Diante desta realidade, elegemos como objeto de estudo o Programa Nacional de Educação Profissional Integrada a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) desenvolvido por instituições da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica (RFEPT). Como parte de um projeto de pesquisa mais amplo, este trabalho se propõe a traçar o perfil dos docentes da RFEPT que atuam no PROEJA. Seu objetivo foi verificar se estes docentes estão qualificados suficientemente para atuar com o público específico do PROEJA, de modo a garantir sua eficácia. Partimos da hipótese de que o PROEJA, assim como diversos programas governamentais voltados para a inclusão de jovens, ao acionarem a aceleração de escolaridade integrada à Educação Profissional, como estratégia de inclusão social da juventude, funciona mais como pedagogia para educar a juventude para o consentimento ativo do modelo de desenvolvimento hegemônico, do que formar jovens quadros competentes para vida produtiva.
A pesquisa desenvolvida se insere na categoria de pesquisa básica, de caráter qualitativo, de análise descritiva e utiliza como fonte de dados questionários fechados, observação não participante, análise de fontes bibliográficas primárias (PDI, PPI, PPC, relatórios de gestão etc) e análise de fontes secundárias (documentos governamentais que regulam o PROEJA, sítios na internet, livros e periódicos). Toma-se como referência empírica um dos 38 institutos distribuídos em todo o território nacional: o Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ).
O PROEJA foi instituído, no âmbito federal, pelo Decreto Nº 5840/2006 e abrange cursos e programas voltados para a formação inicial e continuada de trabalhadores ou para a educação profissional técnica de nível médio. Seu objetivo é elevar o nível de escolaridade do trabalhador. Os cursos de formação inicial e continuada do PROEJA devem ter carga horária mínima de 1.400h, assegurando-se cumulativamente: mínimo de 1.200h para formação geral e 200h formação profissional. Já os cursos de educação profissional técnica de nível médio devem contar com carga horária mínima de 2400h, assegurando-se cumulativamente: mínimo de 1.200h para a formação geral e carga horária mínima estabelecida para a respectiva habilitação profissional técnica. Neste último caso, devem-se observar as diretrizes curriculares nacionais e demais atos normativos do Conselho Nacional de Educação (CNE). Considerando que a RFEPT implanta o PROEJA em 2007, sem qualquer acúmulo de qualificação profissional para atuar com as especificidades educativas do público da EJA, ações de qualificação em serviço se tornaram necessárias. Entretanto, a oferta de oportunidades de qualificação é insuficiente, inacessível e não atraente aos docentes, visto que o curso de especialização para o PROEJA foi oferecido em apenas um dos campi da instituição investigada. Apesar de os docentes reconhecerem que a prática educativa na EJA seja diferente do ensino regular, a maioria deles considera irrelevante a formação específica para esta modalidade de ensino. De modo geral, percebe-se pouca diferença no trabalho pedagógico desenvolvido em cursos do PROEJA e em cursos regulares. Nesta mesma linha, pode-se constatar que a matriz curricular dos cursos oferecidos pelo PROEJA é uma simples transposição da matriz curricular dos cursos regulares.
Concluímos que o não reconhecimento da necessidade de formação específica para atuar na EJA por parte dos professores da instituição investigada constitui um fator condicionante do êxito do PROEJA. Outro fator condicionante é a prática docente no Programa que é exercida sem muita distinção da forma como ocorre nos cursos regulares. Isto se complica quando se considera o fato de o governo não ter oferecido nenhum curso específico na modalidade EJA antes da implantação do PROEJA e o fato de a maioria dos docentes não possuir experiência anterior em EJA e ter menos de 05 anos de experiência na instituição. De acordo com o que se verificou até o momento, é evidente a consciência de que o ensino oferecido no âmbito do PROEJA apresenta inúmeras dificuldades em relação ao ensino regular, o que provoca nos docentes a sensação de desigualdade na formação oferecida pelas distintas modalidades de curso. Diante desta constatação, percebe-se que a maioria dos docentes sente-se impotente para superar esta desigualdade a partir de sua prática educativa. Enfim, a iniciativa governamental de proporcionar a aceleração de escolaridade integrada à Educação Profissional para jovens de baixa renda, como estratégia de inclusão social da juventude, sem a qualificação necessária dos docentes, pode ser considerada como uma ação ineficaz para formar jovens quadros competentes para vida produtiva, mas bastante eficaz conformar para o desemprego e, assim, educar os jovens para o consentimento ativo do modelo de desenvolvimento hegemônico.
ANTUNES, Ricardo. Os Sentidos do Trabalho: ensaio sobre a afirmação e a negação do trabalho. 3ª Edição. São Paulo: Boitempo, 2000. 258 p.
BELLUZZO, Lilia, VICTORINO, Rita de Cássia. A juventude nos caminhos da ação pública. São Paulo em perspectiva, São Paulo, v.18, n.4 p.8-19. 2004.
CARDOSO, José Celso, GONZÁLEZ, Roberto. Desemprego Juvenil e políticas de trabalho e renda no Brasil: a experiência recente dos Consórcios Sociais da Juventude. Inclusão Social, Brasília, v.2 n.1 p.30-46, outubro/2006-março/2007.
MÉSZÁROS, Istvan. Para Além do Capital: rumo a uma teoria da transição. Tradução de Paulo César Castanheira & Sérgio Lessa. São Paulo: Boitempo; Campinas: Edunicamp, 2002. 1103 p.
SOUZA, José dos Santos. Trabalho, educação e luta de classes na sociabilidade do capital. In: _______; ARAÚJO, Renan (Org.). Trabalho, Educação e Sociabilidade. Maringá: Práxis: Massoni, 2010. p. 133-157.
SPOSITO, Marília Pontes; CARRANO, Paulo César Rodrigues. Juventude e políticas públicas no Brasil. Revista Brasileira de Educação, nº 24, p. 16-39, set.-dez./2003.
